Vivimos inmersos en un mundo material que en su esencia misma es cuantificable. Hemos establecido distintas unidades de medida para las diversas realidades que lo componen: longitud, tiempo, masa, temperatura, entre otras. Sea que aumenten o disminuyan hay una expresión que las representa con gran precisión: el número.
El ámbito escolar no pudo escapar a esta tendencia y, en verdad, desconozco cuándo la necesidad de promover a un alumno a un grado superior o retenerlo en el apenas cursado comenzó, lo cierto es que se le calificó y en razón de eso se determinó su situación.
Qualitas/quantitas
Desconozco también si fue en ese mismo momento o vino después la practica de numerar o cuantificar el rendimiento académico de los alumnos, actividad que erróneamente ha sido llamada ‹‹Calificar››. Lo cierto es que, siguiendo la tendencia numérica, se le dio a la qualitas una quantitas y, me atrevo a decir que si por evaluación se pretende entender la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo, entonces una buena calificación (Caldeiro, 2005) no estaría muy lejos de ser una buena evaluación. En efecto, también la evaluación ha sido entendida, en otros tiempos, en términos de medición, dicho de otro modo, ha sido sometida al imperio de los números.
Medir subjetivamente, con parámetros objetivos, lo subjetivo
Nuestros instrumentos utilizados para la evaluación de los alumnos pretenden reflejar el aprendizaje alcanzado después de un periodo de tiempo. Pero ¿cómo podría un instrumento tipo examen expresar los alcances logrados por un estudiante?
Con frecuencia se escucha a jóvenes decir que el maestro presentó en el examen ejercicios, preguntas o actividades no analizadas en clase o no vistas con amplitud, Ramírez (2000). Independientemente de la veracidad de sus declaraciones, es cierto que muchos de los contenidos de un bimestre, trimestre o cualesquier periodo que se evalúe quedan fuera del instrumento que han de responder, lo que podemos traducir como la posibilidad de que un alumno repruebe un examen donde se le solicitaban aprendizajes que para él fueron menos significativos y por lo tanto le costaron más trabajo o los descartó con más facilidad. No cabe duda que el maestro sabe cuáles son los objetivos esenciales de su asignatura, pero ¿cómo puede un alumno que interpreta subjetivamente unos contenidos conocer lo que su maestro juzga, por igual, en forma subjetiva?
El problema no termina ahí. Sabemos que la evaluación no se limita a la evaluación final. Durante el proceso en las distintas situaciones didácticas se realiza un trabajo en clase, algunas tareas, hay participación en clase, diversos productos ya sean grupales o individuales. Lo cierto es que todos estos son tasados con el mismo esquema numérico del que hemos venido hablando. Si bien los números no se equivocan, porque deben ser norma objetiva de medición, el sujeto que mide si se equivoca y eso deriva en nuevos problemas, a saber: el primero sería ¿cómo mido las participaciones?, ¿es una más importante que la otra en estos tiempos en que se recomienda no desdeñar ninguna intervención? El segundo viene a ser este: ¿qué dos alumnos hayan entregado el producto significa que los dos aprendieron lo mismo o, más aún, que los dos trabajaron igual? Uno más que, en lo personal, resulta un tanto complicado: ¿Cómo juzgo el silencio y el ruido?, ¿la quietud e inquietud de mis alumnos?, ¿al callado y al platicador? Convencido estoy de que silencio y quietud favorecen y que el ruido y la inquietud de algunos alumnos molesta y obstaculiza pero ¿no es verdad que condenamos al platicador aún cuando ya haya terminado sus ejercicios y deberes?, ¿miento al decir que el callado tiende a ser sobrevalorado aún cuando no haga nada? Medimos subjetivamente un desempeño muchas veces poco perceptible con números que, involuntariamente, tienden a equivocarse.
Mismo producto, número diverso; mismo número, diverso aprendizaje
Un modo concreto de la ambigüedad de los números es que la cantidad que representan no alcanza a reflejar la calidad que un producto contiene. Así analizaros el título apenas señalado. Esto se dará en dos momentos.
Mismo producto, número diverso
No pocas veces se presenta la situación en que dos alumnos con el mismo producto, con la misma respuesta o el mismo número de elementos en un ejercicio, reciben distinta calificación.
La pregunta del alumno inconforme puede ser: ¿Por qué, si estábamos en el mismo equipo, el tiene 10 y yo 9, o ¿Por qué si nos tocó exponer juntos el tiene 9 y yo 7?, o peor aún ¿Por qué yo tengo 8 aciertos y mi compañera 11 en este ejercicio si los dos tenemos lo mismo?
Las dos primeras preguntas se pueden justificar fácilmente pues estar en el mismo equipo o haber expuesto el mismo trabajo no significa que hayan trabajado igual o hayan expresado y manifestado la calidad de su presentación, dicho sea de paso, con la misma calidad. Pero ¿cómo justifico la calificación diversa para una misma respuesta? La explicación podría ser que cuando el profesor comienza, de forma estricta, y un alumno no ha respondido a los objetivos que se pretendían y no domina un mínimo de los contenidos previstos, le reprueba. El segundo, tercero, cuarto…, corren la misma suerte. Cuando ese mismo profesor está leyendo el ejercicio duodécimo, y encuentra dos cuestiones medianamente explicadas, da un respiro porque ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ahí, los criterios (?) se van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio trigésimo apruebe con el mismo contenido con el que ha reprobado el primero, Casanova (1998). Puede entenderse que el grado de atención no sea el mismo a lo largo de la revisión de muchos ejercicios, lo cual se suma a lo arriba dicho, lo cierto es que influye y nos condiciona la imagen que nos hemos creado de cada alumno o, incluso, el no tener ni idea de quienes son los alumnos que estamos evaluando si se trata de la primera evaluación que se realiza.
Mismo número, diverso aprendizaje
Los números no pueden describir totalmente un aprendizaje alcanzado. No los enteros, no los decimales. Mucho menos pueden englobar a un grupo de alumnos tasados con la misma cifra. Pueden todos tener 10, pero no saben lo mismo, ni lo saben igual mucho menos lo aprendieron de la misma manera. Muestra de ello son los Summa cum laude, magna cum laude u otras menciones honoríficas que suelen darse en los actos académicos.
Mucho más sencillo es decir que no todos los que sacaron 7 u 8 tienen exactamente bien los mismos aciertos aunque si sea exactamente igual la cantidad de aciertos obtenidos. Lo que no es para nada sencillo es que un certificado con 10 de un plantel educativo no signifique lo mismo que un 10 de uno diverso. Si se apela a la calidad de dichos planteles, entonces se debe reconocer que sabrán de lo mismo, trabajaron los mismos programas y siguieron los mismos objetivos pero la calidad de su aprendizaje no es igual. Nuevamente quantitas habla de qualitas pero si la misma quantitas no expresa una misma qualitas hablando de alumnos del mismo plantel, mucho menos lo hará con estudiantes de instituciones diversas.
Un ejemplo de ello lo tenemos en un estudio sobre la evaluación educativa, donde nos dice Casanova (1998): En una comprobación superficial, seleccioné varios niños y niñas que habían sido valorados con “5” en la prueba estándar, pertenecientes a los dos colegios, y, mientras en el Colegio A eran alumnos “sobresalientes” por sus calificaciones anteriores, en el Colegio B eran solamente aprobados” o, incluso en el caso de una niña, estaba reprobada y permanecía en el mismo ciclo. Sin negar que unas personas se esfuerzan y superan mientras que otras se descuidan y relajan, ¿cómo es posible que un alumno sobresaliente se relaje al punto tal que el esfuerzo de un reprobado le dé alcance?
Quizá es nuestra imprecisión la que hace que los números se equivoquen, o la poca claridad que tenemos en el seguimiento de ciertos criterios sea la responsable de desviarlos. Pero, una cosa es verdad, expresar cuantitativamente una valoración cualitativa seguirá siendo un reto en la evaluación.
No hablemos de la seriedad, la honestidad, el compromiso con que se ha de realizar, pero si un tropiezo podríamos encontrar en la conjugación de qualitas y quantitas, en cualquiera de estos rubros los debemos evitar.
Cuando todo termina en números, los números terminan con todo. No podemos excluirlos y quizá no debemos, pero si podemos rodearlos de otras consideraciones que complementen la valoración que expresan o, al menos, le den mayor credibilidad.
